En este apartado se presentan las aportaciones de una extensa revisión de trabajos relacionados con los comportamientos de disciplina e indisciplina, la motivación y otras variables.
Con relación a la motivación y las conductas de disciplina:
Diferentes investigaciones realizadas en la temática de organización y dirección de la clase (Doyle, 1986) han proporcionado estrategias útiles a los profesores y entrenadores para minimizar el comportamiento apagado hacia la orientación a la tarea o maestría. La mayoría de estas estrategias se encuentran basadas en la idea de que los profesores pueden mantener el orden en el aula mediante recompensas apropiadas a los comportamientos ocurridos, previniendo o castigando el mal comportamiento.
En esta dirección, Hellison (1995) desarrolló una serie de estrategias con el fin de ayudar a los alumnos a ser responsables de su propio comportamiento. Estas estrategias recibieron el nombre de "Modelo de responsabilidad", quedando estructuradas en cinco niveles de desarrollo: irresponsabilidad, auto-control, implicación, responsabilidad e interés.
En la misma línea, Ryan y Connell (1989) llevaron a cabo un estudio para determinar las razones externas, de regulación intrínseca, identificadas e intrínsecas más destacadas por los alumnos para comportarse en el aula. Los datos obtenidos confirmaron que los cuatro estilos reguladores pueden ser ordenados a lo largo de una dimensión simple de auto-determinación. Además, encontraron que el estilo más auto-determinado (identificado e intrínseco) se encontraba positivamente relacionado con sensaciones de disfrute en el centro educativo, trabajo con esfuerzo, trabajo activo y percepción de un contexto autónomo en el aula a diferencia de los estilos menos auto-determinados (externos y de regulación intrínseca), que se relacionaron con sentimientos de ansiedad y trabajo sin esfuerzo.
En base a estos modelos, Papaioannou (1998) realizó un estudio en el que creó dos escalas para medir las razones de los alumnos para ser disciplinados ("Reasons for Discipline Scale - RDS"), así como las estrategias empleadas por los docentes y percibidas por los alumnos para mantener la disciplina en clase de Educación Física ("Strategies to Sustain Discipline Scale - SSDS") y las relacionó con la orientación moti-vacional del alumno, así como con el clima motivacional percibido en clase. Los resultados obtenidos, siguiendo en la idea de Villar (1993), demostraron que la orientación a la tarea se encuentra positivamente relacionada con los motivos de implicación en educación física, tales como habilidad, desarrollo del fitness y afiliación, así como con las respuestas intrínsecas motivadas para dicha implicación, relacionándose estas respuestas con mayores conductas positivas para ser disciplinados en clase, mientras que la percepción de un clima implicante al ego fue positivamente relacionado con las estrategias del docente que promueven un foco de causalidad externo en el aula.
En definitiva, los resultados revelan que los profesores que promueven una fuerte orientación a la tarea en sus alumnos y ayudan a adoptar mayores razones auto-determinadas para ser disciplinados dispondrán de un ambiente más ordenado en la clase. Estos resultados son corroborados por Cervelló, Jiménez, Villar, Ramos y Santos-Rosa (2004), Jiménez (2004), Papaioannou y Kouli (1999), Spray y Wang (2001), Spray (2002), Vallerand, Gauvin y Halliwell (1986), así como Zounhia, Hatziharistos y Emmanouel (2003), quienes, a su vez, extendieron el estudio a las diferentes áreas del currículo griego. Encontraron, además de los resultados reflejados anteriormente, dos tipos diferentes de estrategias empleadas por los profesores para controlar el comportamiento de la clase. La primera de ellas hace referencia a las estrategias basadas en la idea de que el profesor puede mantener el orden mediante el uso de recompensas apropiadas al comportamiento disciplinado y mediante el uso de castigos en el caso de conductas indisciplinadas. La segunda categoría hace referencia a las estrategias consistentes en ayudar a los alumnos a ser responsables de su propio comportamiento, consiguiendo, así, incrementar su auto-determinación.
Con relación a otras variables
El comportamiento de los alumnos en el aula se ha convertido en uno de los principales focos de atención en el ámbito de la enseñanza, debido a la influencia que genera en la habilidad de los profesores para controlar o dominar las conductas que tienen lugar en el aula. Diferentes investigaciones se han llevado a cabo con el fin de estudiar la percepción que los profesores obtienen del comportamiento indisciplinado de sus alumnos durante el desarrollo de la clase, bien en educación primaria (Wheldall y Merrett, 1988), bien en educación secundaria (Houghton, Wheldall y Merrett, 1988) obteniendo como resultados, en general, un excesivo gasto por parte de los profesores del tiempo real para controlar y dominar el comportamiento de sus alumnos. Numerosas investigaciones (Cerezo, 2001; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000; Sourander, Helstelä, Helenius y Piha, 2000) han constatado el incremento que se produce de los comportamientos conflictivos durante el primer ciclo de la secundaria y su posterior descenso al final de la etapa educativa. En relación al género del alumno, distintas investigaciones (Ortega, 1994, 1997) han mostrado una mayor frecuencia de los com-portamientos conflictivos entre los chicos. En esta línea, Muñoz, Carreras y Braza (2004) indicaron que en el primer ciclo de la ESO, las actitudes y pensamientos sociales característicos de los chicos y chicas calificados como disruptivos resultan distintos. Mientras en los chicos están presentes de forma significativa actitudes y pensamientos sociales que pueden llegar a ser destructores de las relaciones sociales (agresividad, impulsividad, etc.), en las chicas se observa un déficit en el factor protector y facilitador de dichas relaciones (falta de sensibilidad social). En el segundo ciclo de ESO, el número de sujetos calificados como disruptivos disminuye notablemente, tal y como ha sido documentado anteriormente (Trianes, 2000). Aquí, las chicas calificadas como disruptivas se caracterizan más por déficits en ciertos factores facilitadores de relaciones sociales (comportamientos de ayuda y colaboración, conformidad con las normas, capacidad de implicación en actividades comunes, etc.) que por la presencia de actitudes y pensamientos sociales destructores.
Uno de los pocos estudios encaminados a analizar las diferencias existentes entre las perspectivas de control de los alumnos y la de los profesores, es el estudio realizado por Zeidner (1988), en el que encontró diferencias significativas en la percepción de los alumnos y de los profesores respecto a la mayoría de estrategias establecidas para evaluar el control y dominio de la clase. Sin embargo, estudiantes y profesores coincidían en su perspectiva cuando se trataba de situaciones de mayor problemática (Romi y Freund, 1999), así como en la percepción de excesiva rigidez en la mayoría de formas establecidas para mantener el control en el aula.
Aplicando un método de investigación cualitativo, Scarlett (1989) llevó a cabo un pequeño estudio con el fin de determinar el significado del término disciplina que se encuentra incluido dentro de las percepciones tanto del alumno como del profesor. Los resultados encontrados indicaron que la disciplina constituye un fenómeno complejo que necesita de la unión de ambas perspectivas (profesor-alumno). En línea con esta investigación, Supaporn, Dodds y Griffin (2003) indagaron acerca de la comprensión de los alumnos sobre las conductas indisciplinadas que tienen lugar en el aula de Educación Física, encontrando similitudes en las definiciones de mal comportamiento brindadas tanto por el profesor como por el alumno, así como en la clasificación de los diferentes niveles de mal comportamiento: insultar (ejemplo de un comportamiento disruptivo leve), tirar a canasta mientras el profesor está dando las instrucciones (ejemplo de un comportamiento disruptivo intermedio) y pelearse (ejemplo de un comportamiento disruptivo severo).
Por su parte, Goyette, Dore y Dion (2000) llevaron a cabo un estudio centrado en estudiantes universitarios y futuros profesores de Educación Física, con la finalidad de descubrir y comprender las diferentes reacciones que los distintos profesores pueden aplicar en función del contexto en el que se manifiestan los comportamientos de los alumnos. Los resultados obtenidos mostraron como principales causas atribuidas a los comportamientos disruptivos a las características personales de los alumnos (por ejemplo, mala actitud, carencia de motivación), especialmente cuando tienen lugar conductas severas de indisciplina. Del mimo modo, los resultados revelaron que el tipo de reacción usado por los futuros profesores difería de unos a otros en función del nivel de intensidad otorgado al comportamiento indisciplinado. En este sentido, observaron como estos estudiantes, empleaban exclusivamente reacciones directas cuando el mal comportamiento respondía a niveles bajos de indisciplina y empleaban una combinación de reacciones directas e indirectas cuando el mal comportamiento resultaba severo.
Como podemos observar, han sido pocos los trabajos que han analizado la relación existente entre los diferentes estilos de enseñanza y el comportamiento disciplinado en el ámbito educativo. En este sentido, Lewis (2001) encontró que tanto el estilo como las técnicas de disciplina empleadas por los profesores en las clases guardan relación con elementos tales como la responsabilidad de los estudiantes, actitudes hacia el trabajo escolar y la distracción en el trabajo, indicando, además, que las técnicas empleadas consistentes en la discusión, compensación por el buen comportamiento e implicación de los alumnos en la toma de decisiones, incrementan la disciplina en el aula.
Sin embargo, a pesar de las investigaciones existentes sobre el comportamiento indisciplinado del alumno, Kulinna, Cothran y Regualos (2003) defienden la existencia de serios defectos en la mayoría de ellas. En primer lugar un profesor o adulto observador no puede ser consciente de la totalidad de situaciones que ocurren durante una clase. Kounin (1970) explica este problema mediante el término "fenómeno multi-acontecimiento", radicando la dificultad en el hecho de que el profesor no puede controlar dicha complejidad. En segundo lugar, algunos alumnos prueban esconder su mal comportamiento frente al profesor dentro del aula (Hastie y Siedentop, 1999), tratando de camuflar o disfrazar su verdadero comportamiento ante el docente. Supaporn (2000) aludió esta conducta en uno de sus estudios al tomar notas de campo para identificar algunos comportamientos de estudiantes en diferentes situaciones de la clase. En tercer lugar, los profesores, fundamentalmente los inexpertos, pueden aferrarse a falsas expectativas acerca de lo que sucede o debería suceder en su clase (Fernández-Balboa, 1990). Tal y como ocurre con los profesores, los alumnos se encuentran activamente involucrados en la interpretación e influencia de los ambientes de aprendizaje desde su propia y única perspectiva (Nicholls, 1992). En este sentido, con el fin de comprender la acción de los alumnos en el contexto de Educación Física, los educadores deben comprender la perspectiva tomada por sus alumnos sobre los eventos ocurridos durante la clase, así como diferenciar su perspectiva personal respecto a la de sus alumnos.
Juan Antonio Moreno Murcia * Eduardo Cervelló Gimeno *
*Celestina Martínez Galindo, Néstor Alonso Villodre *
Nuk ka komente:
Posto një koment