e hënë, 19 nëntor 2007
e diel, 18 nëntor 2007
Nombramiento- Reglamentación
REGLAMENTO DE LA LEY Nº 28649 QUE AUTORIZA EL CONCURSO PÚBLICO
PARA NOMBRAMIENTO EN PLAZAS VACANTES DE PROFESORES DE
EDUCACIÓN BÁSICA Y EDUCACIÓN TÉCNICO PRODUCTIVA
PARA NOMBRAMIENTO EN PLAZAS VACANTES DE PROFESORES DE
EDUCACIÓN BÁSICA Y EDUCACIÓN TÉCNICO PRODUCTIVA
Una vez mas los maestros del Perú competiremos dignamente en un concurso publico.
Tendencias en actividad física a Nivel Mundial
El 15% de los adultos practican 3 veces por semana, 20 minutos de actividad física vigorosa. El 22% de los adultos practican 30 minutos de actividad física de baja intensidad, 5 veces por semana. Un 25% no realizan actividad física. El resto, no lo hace en forma suficiente para beneficiar la salud. La falta de actividad física es mayor en mujeres, en edades más adultas, y en los de menores recursos económicos. La mayor parte del tiempo libre, los adultos la ocupan en caminar y actividades de jardinería (en EE.UU.).Adolescentes y adultos jóvenes. La mitad de los adolescentes practican actividad física vigorosa (de 12 á 21 años). Un 25% camina y realiza bicicleta a diario. Un 14% no realiza actividad física. Los varones realizan más actividad física que las mujeres. Pero a medida que avanza la edad, va disminuyendo la adherencia. Desde 1990 hasta 1996 la actividad física ha mermado de un 42% a un 25% de adherencia al llegar a los 21 años.
e shtunë, 17 nëntor 2007
Educación Física y Nuevas Tecnologías.
Educación Física y Nuevas Tecnologías. Una experiencia del Instituto Universitario de Educación
Reseña histórica
El desarrollo y progreso acelerado de la tecnología están asociados con los acontecimientos históricos del siglo XX: primera y segunda guerra mundial, y la llamada guerra fría. En estas épocas predominaron los avances científicos y tecnológicos dirigidos a la construcción de mejores armas para ayudar a ganar las guerras, así lo plantea Acosta “quien más sabe, tendrá más posibilidades de ganar por que sus tecnologías serán superiores, es decir, el conocimiento comienza a ser en estos años un capital importante” (2004: 4).
Luego, surge la globalización como nuevo ordenamiento de las sociedades y con ello nuevas posibilidades tecnológicas y, entre estas, una nueva “forma” de educar. Aunque todo esto, sin dejar de lado el fin de la educación, como plantea el mismo Acosta (2004: 7) “el fin último de la educación es ayudar a formar personas, es decir, seres autoconcientes, responsables, libres, dotados de dignidad y derechos especiales”.
El uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información se constituye en un dispositivo que ha transformado la forma de educar a las nuevas generaciones en algunos contextos culturales. No se puede desconocer que la presencia de la computadora, hoy en día, es una realidad palpable y como tal, se encuentra en casi todos nuestros quehaceres diarios, sean estos de información, trabajo, esparcimiento o estudio.
Las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC) han generado controversias y posiciones diversas, pero están ahí, forman parte de la cultura que nos rodea y con ellas se convive y se brindan posibilidades y oportunidades de desarrollo individual y social.
La educación y la escuela no han sido ajenas a estos avances que brindan la tecnología, y en especial la Internet, ellas han incidido significativamente en todos los niveles del mundo educativo. Según Pere Marquès Graells (2005) los principales usos o funcionalidades que se le dan en la educación son las siguientes:
Alfabetización digital de los estudiantes (profesores... y familias...).
Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de datos...
Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos...
Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Comunicación con las familias (a través de la Web del centro...).
Comunicación con el entorno.
Relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...
El mismo autor, considera que las nuevas generaciones asimilan de manera natural esta nueva cultura que se va creando, asunto que para las personas de generaciones atrás conlleva en repetidas ocasiones esfuerzos de formación, adaptación y la obligación de “desaprender” muchas cosas que en esta época se hacen de forma diferente o que ya no son funcionales: “Los más jóvenes no tienen el paso experiencial de haber vivido en una sociedad "más estática" (como nosotros hemos conocido en décadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada día es lo normal”.
No obstante, y a pesar de las comodidades funcionales que brindan las TICs en los diferentes campos de la vida, existen diversas circunstancias que dificultan su más amplia difusión, algunas de ellas pueden ser:
Problemas técnicos: el tipo de ordenador o sistema operativo.
Falta de formación: conocer y saber manejar algunos elementos básicos de las herramientas que nos ofrecen la computadora y las TICs.
Barreras económicas: posibilidad de adquirir un equipo propio o familiar, la renovación de los mismos.
Barreras culturales: el idioma, las costumbres…
Educación Física y Nuevas Tecnologías
El avance de las TICs también ha penetrado la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte, es así como encontramos programas con los cuales se pueden hacer mediciones y cálculos a los deportistas, construir materiales didácticos para las diferentes disciplinas deportivas (balones, guayos, uniformes, etc.), escenarios deportivos (estadios, pistas sintéticas, gramas sintéticas, coliseos), entre otros avances.
En el campo del conocimiento de la Educación Física las experiencias van dirigidas a facilitar las posibilidades del maestro para comunicarse, interactuar, construir colectivamente, conseguir información, y como se manifestó antes, ahora hay una fuerte tendencia a la conformación de comunidades académicas en Educación Física haciendo uso he los medios virtuales.
La Guía Curricular para la Educación Física, una experiencia del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia con proyección a la comunidad nacional e internacional
En el contexto de las TICs se presenta la experiencia realizada en el Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia. Proyecto que ha incorporado las ayudas interactivas como apoyo a la formación permanente de los maestros en el área.
La Guía Curricular para la formación en Educación Física, es un sistema multimedial que, como nueva tecnología de la información y de la comunicación en el área, se presenta a la comunidad de profesores de Educación Básica y Educación Física. El sistema como tal está compuesto por varias herramientas tecnológicas (CD-ROM, conversaciones en línea
Está dirigida a la actualización y formación de maestros en el área. En un sentido teleológico, la Guía se propone como oportunidad de autoformación y formación interactiva, que potencie el intercambio de conocimientos y experiencias como elemento motivador para la reflexión y la construcción de nuevos conocimientos aplicables en los diferentes contextos, conocimientos que tengan en cuenta tanto las generalidades de la profesión y la disciplina como las particularidades culturales de las comunidades.
En la propuesta del sistema, se presentan inicialmente los elementos que dan cuerpo a la profesión y a la disciplina. Los fines y objetivos, bases legales, fundamentos epistemológicos, métodos de enseñanza y evaluación, lineamientos generales para la planeación y programación, además de la presentación de elementos conceptuales para el tratamiento de la Educación Física orientada a niños y niñas con necesidades educativas especiales.
En la propuesta del sistema, se presentan inicialmente los elementos que dan cuerpo a la profesión y a la disciplina. Los fines y objetivos, bases legales, fundamentos epistemológicos, métodos de enseñanza y evaluación, lineamientos generales para la planeación y programación, además de la presentación de elementos conceptuales para el tratamiento de la Educación Física orientada a niños y niñas con necesidades educativas especiales.
La estructura curricular de las unidades didácticas es otra de las ayudas con la que cuenta la Guía. Esta se encuentra organizada por grupos de la siguiente manera: Preescolar, Primero-Segundo, Tercero, Cuarto-Quinto, Sexto-Séptimo y Octavo-Noveno. El maestro puede, a partir de esta estructura, elaborar o construir las diferentes unidades y sesiones, contextualizadas social y culturalmente, con su institución.
El software presenta vídeos en el campo de la motricidad (Educación Corporal, Educación Física, Recreación y Deporte Formativo), un archivo con rondas y canciones para niños y un diccionario básico de Educación Física.
"Que nuestros esfuerzos desafíen las imposibilidades,
recordad que las grandes proezas de la historia fueron
conquistas de lo que parecía imposible" Charles Chaplin"
Didier Fernando Gaviria CortésIván Darío Uribe Pareja
Didier Fernando Gaviria CortésIván Darío Uribe Pareja
Instituto de Educación, Universidad de Antioquia, Colombia
e mërkurë, 7 nëntor 2007
Los comportamientos de disciplina e indisciplina en educación física
Estudios que analizan las conductas disciplinadas en entornos educativos
En este apartado se presentan las aportaciones de una extensa revisión de trabajos relacionados con los comportamientos de disciplina e indisciplina, la motivación y otras variables.
Con relación a la motivación y las conductas de disciplina:
Diferentes investigaciones realizadas en la temática de organización y dirección de la clase (Doyle, 1986) han proporcionado estrategias útiles a los profesores y entrenadores para minimizar el comportamiento apagado hacia la orientación a la tarea o maestría. La mayoría de estas estrategias se encuentran basadas en la idea de que los profesores pueden mantener el orden en el aula mediante recompensas apropiadas a los comportamientos ocurridos, previniendo o castigando el mal comportamiento.
En esta dirección, Hellison (1995) desarrolló una serie de estrategias con el fin de ayudar a los alumnos a ser responsables de su propio comportamiento. Estas estrategias recibieron el nombre de "Modelo de responsabilidad", quedando estructuradas en cinco niveles de desarrollo: irresponsabilidad, auto-control, implicación, responsabilidad e interés.
En la misma línea, Ryan y Connell (1989) llevaron a cabo un estudio para determinar las razones externas, de regulación intrínseca, identificadas e intrínsecas más destacadas por los alumnos para comportarse en el aula. Los datos obtenidos confirmaron que los cuatro estilos reguladores pueden ser ordenados a lo largo de una dimensión simple de auto-determinación. Además, encontraron que el estilo más auto-determinado (identificado e intrínseco) se encontraba positivamente relacionado con sensaciones de disfrute en el centro educativo, trabajo con esfuerzo, trabajo activo y percepción de un contexto autónomo en el aula a diferencia de los estilos menos auto-determinados (externos y de regulación intrínseca), que se relacionaron con sentimientos de ansiedad y trabajo sin esfuerzo.
En base a estos modelos, Papaioannou (1998) realizó un estudio en el que creó dos escalas para medir las razones de los alumnos para ser disciplinados ("Reasons for Discipline Scale - RDS"), así como las estrategias empleadas por los docentes y percibidas por los alumnos para mantener la disciplina en clase de Educación Física ("Strategies to Sustain Discipline Scale - SSDS") y las relacionó con la orientación moti-vacional del alumno, así como con el clima motivacional percibido en clase. Los resultados obtenidos, siguiendo en la idea de Villar (1993), demostraron que la orientación a la tarea se encuentra positivamente relacionada con los motivos de implicación en educación física, tales como habilidad, desarrollo del fitness y afiliación, así como con las respuestas intrínsecas motivadas para dicha implicación, relacionándose estas respuestas con mayores conductas positivas para ser disciplinados en clase, mientras que la percepción de un clima implicante al ego fue positivamente relacionado con las estrategias del docente que promueven un foco de causalidad externo en el aula.
En definitiva, los resultados revelan que los profesores que promueven una fuerte orientación a la tarea en sus alumnos y ayudan a adoptar mayores razones auto-determinadas para ser disciplinados dispondrán de un ambiente más ordenado en la clase. Estos resultados son corroborados por Cervelló, Jiménez, Villar, Ramos y Santos-Rosa (2004), Jiménez (2004), Papaioannou y Kouli (1999), Spray y Wang (2001), Spray (2002), Vallerand, Gauvin y Halliwell (1986), así como Zounhia, Hatziharistos y Emmanouel (2003), quienes, a su vez, extendieron el estudio a las diferentes áreas del currículo griego. Encontraron, además de los resultados reflejados anteriormente, dos tipos diferentes de estrategias empleadas por los profesores para controlar el comportamiento de la clase. La primera de ellas hace referencia a las estrategias basadas en la idea de que el profesor puede mantener el orden mediante el uso de recompensas apropiadas al comportamiento disciplinado y mediante el uso de castigos en el caso de conductas indisciplinadas. La segunda categoría hace referencia a las estrategias consistentes en ayudar a los alumnos a ser responsables de su propio comportamiento, consiguiendo, así, incrementar su auto-determinación.
Con relación a otras variables
El comportamiento de los alumnos en el aula se ha convertido en uno de los principales focos de atención en el ámbito de la enseñanza, debido a la influencia que genera en la habilidad de los profesores para controlar o dominar las conductas que tienen lugar en el aula. Diferentes investigaciones se han llevado a cabo con el fin de estudiar la percepción que los profesores obtienen del comportamiento indisciplinado de sus alumnos durante el desarrollo de la clase, bien en educación primaria (Wheldall y Merrett, 1988), bien en educación secundaria (Houghton, Wheldall y Merrett, 1988) obteniendo como resultados, en general, un excesivo gasto por parte de los profesores del tiempo real para controlar y dominar el comportamiento de sus alumnos. Numerosas investigaciones (Cerezo, 2001; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000; Sourander, Helstelä, Helenius y Piha, 2000) han constatado el incremento que se produce de los comportamientos conflictivos durante el primer ciclo de la secundaria y su posterior descenso al final de la etapa educativa. En relación al género del alumno, distintas investigaciones (Ortega, 1994, 1997) han mostrado una mayor frecuencia de los com-portamientos conflictivos entre los chicos. En esta línea, Muñoz, Carreras y Braza (2004) indicaron que en el primer ciclo de la ESO, las actitudes y pensamientos sociales característicos de los chicos y chicas calificados como disruptivos resultan distintos. Mientras en los chicos están presentes de forma significativa actitudes y pensamientos sociales que pueden llegar a ser destructores de las relaciones sociales (agresividad, impulsividad, etc.), en las chicas se observa un déficit en el factor protector y facilitador de dichas relaciones (falta de sensibilidad social). En el segundo ciclo de ESO, el número de sujetos calificados como disruptivos disminuye notablemente, tal y como ha sido documentado anteriormente (Trianes, 2000). Aquí, las chicas calificadas como disruptivas se caracterizan más por déficits en ciertos factores facilitadores de relaciones sociales (comportamientos de ayuda y colaboración, conformidad con las normas, capacidad de implicación en actividades comunes, etc.) que por la presencia de actitudes y pensamientos sociales destructores.
Uno de los pocos estudios encaminados a analizar las diferencias existentes entre las perspectivas de control de los alumnos y la de los profesores, es el estudio realizado por Zeidner (1988), en el que encontró diferencias significativas en la percepción de los alumnos y de los profesores respecto a la mayoría de estrategias establecidas para evaluar el control y dominio de la clase. Sin embargo, estudiantes y profesores coincidían en su perspectiva cuando se trataba de situaciones de mayor problemática (Romi y Freund, 1999), así como en la percepción de excesiva rigidez en la mayoría de formas establecidas para mantener el control en el aula.
Aplicando un método de investigación cualitativo, Scarlett (1989) llevó a cabo un pequeño estudio con el fin de determinar el significado del término disciplina que se encuentra incluido dentro de las percepciones tanto del alumno como del profesor. Los resultados encontrados indicaron que la disciplina constituye un fenómeno complejo que necesita de la unión de ambas perspectivas (profesor-alumno). En línea con esta investigación, Supaporn, Dodds y Griffin (2003) indagaron acerca de la comprensión de los alumnos sobre las conductas indisciplinadas que tienen lugar en el aula de Educación Física, encontrando similitudes en las definiciones de mal comportamiento brindadas tanto por el profesor como por el alumno, así como en la clasificación de los diferentes niveles de mal comportamiento: insultar (ejemplo de un comportamiento disruptivo leve), tirar a canasta mientras el profesor está dando las instrucciones (ejemplo de un comportamiento disruptivo intermedio) y pelearse (ejemplo de un comportamiento disruptivo severo).
Por su parte, Goyette, Dore y Dion (2000) llevaron a cabo un estudio centrado en estudiantes universitarios y futuros profesores de Educación Física, con la finalidad de descubrir y comprender las diferentes reacciones que los distintos profesores pueden aplicar en función del contexto en el que se manifiestan los comportamientos de los alumnos. Los resultados obtenidos mostraron como principales causas atribuidas a los comportamientos disruptivos a las características personales de los alumnos (por ejemplo, mala actitud, carencia de motivación), especialmente cuando tienen lugar conductas severas de indisciplina. Del mimo modo, los resultados revelaron que el tipo de reacción usado por los futuros profesores difería de unos a otros en función del nivel de intensidad otorgado al comportamiento indisciplinado. En este sentido, observaron como estos estudiantes, empleaban exclusivamente reacciones directas cuando el mal comportamiento respondía a niveles bajos de indisciplina y empleaban una combinación de reacciones directas e indirectas cuando el mal comportamiento resultaba severo.
Como podemos observar, han sido pocos los trabajos que han analizado la relación existente entre los diferentes estilos de enseñanza y el comportamiento disciplinado en el ámbito educativo. En este sentido, Lewis (2001) encontró que tanto el estilo como las técnicas de disciplina empleadas por los profesores en las clases guardan relación con elementos tales como la responsabilidad de los estudiantes, actitudes hacia el trabajo escolar y la distracción en el trabajo, indicando, además, que las técnicas empleadas consistentes en la discusión, compensación por el buen comportamiento e implicación de los alumnos en la toma de decisiones, incrementan la disciplina en el aula.
Sin embargo, a pesar de las investigaciones existentes sobre el comportamiento indisciplinado del alumno, Kulinna, Cothran y Regualos (2003) defienden la existencia de serios defectos en la mayoría de ellas. En primer lugar un profesor o adulto observador no puede ser consciente de la totalidad de situaciones que ocurren durante una clase. Kounin (1970) explica este problema mediante el término "fenómeno multi-acontecimiento", radicando la dificultad en el hecho de que el profesor no puede controlar dicha complejidad. En segundo lugar, algunos alumnos prueban esconder su mal comportamiento frente al profesor dentro del aula (Hastie y Siedentop, 1999), tratando de camuflar o disfrazar su verdadero comportamiento ante el docente. Supaporn (2000) aludió esta conducta en uno de sus estudios al tomar notas de campo para identificar algunos comportamientos de estudiantes en diferentes situaciones de la clase. En tercer lugar, los profesores, fundamentalmente los inexpertos, pueden aferrarse a falsas expectativas acerca de lo que sucede o debería suceder en su clase (Fernández-Balboa, 1990). Tal y como ocurre con los profesores, los alumnos se encuentran activamente involucrados en la interpretación e influencia de los ambientes de aprendizaje desde su propia y única perspectiva (Nicholls, 1992). En este sentido, con el fin de comprender la acción de los alumnos en el contexto de Educación Física, los educadores deben comprender la perspectiva tomada por sus alumnos sobre los eventos ocurridos durante la clase, así como diferenciar su perspectiva personal respecto a la de sus alumnos.
En este apartado se presentan las aportaciones de una extensa revisión de trabajos relacionados con los comportamientos de disciplina e indisciplina, la motivación y otras variables.
Con relación a la motivación y las conductas de disciplina:
Diferentes investigaciones realizadas en la temática de organización y dirección de la clase (Doyle, 1986) han proporcionado estrategias útiles a los profesores y entrenadores para minimizar el comportamiento apagado hacia la orientación a la tarea o maestría. La mayoría de estas estrategias se encuentran basadas en la idea de que los profesores pueden mantener el orden en el aula mediante recompensas apropiadas a los comportamientos ocurridos, previniendo o castigando el mal comportamiento.
En esta dirección, Hellison (1995) desarrolló una serie de estrategias con el fin de ayudar a los alumnos a ser responsables de su propio comportamiento. Estas estrategias recibieron el nombre de "Modelo de responsabilidad", quedando estructuradas en cinco niveles de desarrollo: irresponsabilidad, auto-control, implicación, responsabilidad e interés.
En la misma línea, Ryan y Connell (1989) llevaron a cabo un estudio para determinar las razones externas, de regulación intrínseca, identificadas e intrínsecas más destacadas por los alumnos para comportarse en el aula. Los datos obtenidos confirmaron que los cuatro estilos reguladores pueden ser ordenados a lo largo de una dimensión simple de auto-determinación. Además, encontraron que el estilo más auto-determinado (identificado e intrínseco) se encontraba positivamente relacionado con sensaciones de disfrute en el centro educativo, trabajo con esfuerzo, trabajo activo y percepción de un contexto autónomo en el aula a diferencia de los estilos menos auto-determinados (externos y de regulación intrínseca), que se relacionaron con sentimientos de ansiedad y trabajo sin esfuerzo.
En base a estos modelos, Papaioannou (1998) realizó un estudio en el que creó dos escalas para medir las razones de los alumnos para ser disciplinados ("Reasons for Discipline Scale - RDS"), así como las estrategias empleadas por los docentes y percibidas por los alumnos para mantener la disciplina en clase de Educación Física ("Strategies to Sustain Discipline Scale - SSDS") y las relacionó con la orientación moti-vacional del alumno, así como con el clima motivacional percibido en clase. Los resultados obtenidos, siguiendo en la idea de Villar (1993), demostraron que la orientación a la tarea se encuentra positivamente relacionada con los motivos de implicación en educación física, tales como habilidad, desarrollo del fitness y afiliación, así como con las respuestas intrínsecas motivadas para dicha implicación, relacionándose estas respuestas con mayores conductas positivas para ser disciplinados en clase, mientras que la percepción de un clima implicante al ego fue positivamente relacionado con las estrategias del docente que promueven un foco de causalidad externo en el aula.
En definitiva, los resultados revelan que los profesores que promueven una fuerte orientación a la tarea en sus alumnos y ayudan a adoptar mayores razones auto-determinadas para ser disciplinados dispondrán de un ambiente más ordenado en la clase. Estos resultados son corroborados por Cervelló, Jiménez, Villar, Ramos y Santos-Rosa (2004), Jiménez (2004), Papaioannou y Kouli (1999), Spray y Wang (2001), Spray (2002), Vallerand, Gauvin y Halliwell (1986), así como Zounhia, Hatziharistos y Emmanouel (2003), quienes, a su vez, extendieron el estudio a las diferentes áreas del currículo griego. Encontraron, además de los resultados reflejados anteriormente, dos tipos diferentes de estrategias empleadas por los profesores para controlar el comportamiento de la clase. La primera de ellas hace referencia a las estrategias basadas en la idea de que el profesor puede mantener el orden mediante el uso de recompensas apropiadas al comportamiento disciplinado y mediante el uso de castigos en el caso de conductas indisciplinadas. La segunda categoría hace referencia a las estrategias consistentes en ayudar a los alumnos a ser responsables de su propio comportamiento, consiguiendo, así, incrementar su auto-determinación.
Con relación a otras variables
El comportamiento de los alumnos en el aula se ha convertido en uno de los principales focos de atención en el ámbito de la enseñanza, debido a la influencia que genera en la habilidad de los profesores para controlar o dominar las conductas que tienen lugar en el aula. Diferentes investigaciones se han llevado a cabo con el fin de estudiar la percepción que los profesores obtienen del comportamiento indisciplinado de sus alumnos durante el desarrollo de la clase, bien en educación primaria (Wheldall y Merrett, 1988), bien en educación secundaria (Houghton, Wheldall y Merrett, 1988) obteniendo como resultados, en general, un excesivo gasto por parte de los profesores del tiempo real para controlar y dominar el comportamiento de sus alumnos. Numerosas investigaciones (Cerezo, 2001; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000; Sourander, Helstelä, Helenius y Piha, 2000) han constatado el incremento que se produce de los comportamientos conflictivos durante el primer ciclo de la secundaria y su posterior descenso al final de la etapa educativa. En relación al género del alumno, distintas investigaciones (Ortega, 1994, 1997) han mostrado una mayor frecuencia de los com-portamientos conflictivos entre los chicos. En esta línea, Muñoz, Carreras y Braza (2004) indicaron que en el primer ciclo de la ESO, las actitudes y pensamientos sociales característicos de los chicos y chicas calificados como disruptivos resultan distintos. Mientras en los chicos están presentes de forma significativa actitudes y pensamientos sociales que pueden llegar a ser destructores de las relaciones sociales (agresividad, impulsividad, etc.), en las chicas se observa un déficit en el factor protector y facilitador de dichas relaciones (falta de sensibilidad social). En el segundo ciclo de ESO, el número de sujetos calificados como disruptivos disminuye notablemente, tal y como ha sido documentado anteriormente (Trianes, 2000). Aquí, las chicas calificadas como disruptivas se caracterizan más por déficits en ciertos factores facilitadores de relaciones sociales (comportamientos de ayuda y colaboración, conformidad con las normas, capacidad de implicación en actividades comunes, etc.) que por la presencia de actitudes y pensamientos sociales destructores.
Uno de los pocos estudios encaminados a analizar las diferencias existentes entre las perspectivas de control de los alumnos y la de los profesores, es el estudio realizado por Zeidner (1988), en el que encontró diferencias significativas en la percepción de los alumnos y de los profesores respecto a la mayoría de estrategias establecidas para evaluar el control y dominio de la clase. Sin embargo, estudiantes y profesores coincidían en su perspectiva cuando se trataba de situaciones de mayor problemática (Romi y Freund, 1999), así como en la percepción de excesiva rigidez en la mayoría de formas establecidas para mantener el control en el aula.
Aplicando un método de investigación cualitativo, Scarlett (1989) llevó a cabo un pequeño estudio con el fin de determinar el significado del término disciplina que se encuentra incluido dentro de las percepciones tanto del alumno como del profesor. Los resultados encontrados indicaron que la disciplina constituye un fenómeno complejo que necesita de la unión de ambas perspectivas (profesor-alumno). En línea con esta investigación, Supaporn, Dodds y Griffin (2003) indagaron acerca de la comprensión de los alumnos sobre las conductas indisciplinadas que tienen lugar en el aula de Educación Física, encontrando similitudes en las definiciones de mal comportamiento brindadas tanto por el profesor como por el alumno, así como en la clasificación de los diferentes niveles de mal comportamiento: insultar (ejemplo de un comportamiento disruptivo leve), tirar a canasta mientras el profesor está dando las instrucciones (ejemplo de un comportamiento disruptivo intermedio) y pelearse (ejemplo de un comportamiento disruptivo severo).
Por su parte, Goyette, Dore y Dion (2000) llevaron a cabo un estudio centrado en estudiantes universitarios y futuros profesores de Educación Física, con la finalidad de descubrir y comprender las diferentes reacciones que los distintos profesores pueden aplicar en función del contexto en el que se manifiestan los comportamientos de los alumnos. Los resultados obtenidos mostraron como principales causas atribuidas a los comportamientos disruptivos a las características personales de los alumnos (por ejemplo, mala actitud, carencia de motivación), especialmente cuando tienen lugar conductas severas de indisciplina. Del mimo modo, los resultados revelaron que el tipo de reacción usado por los futuros profesores difería de unos a otros en función del nivel de intensidad otorgado al comportamiento indisciplinado. En este sentido, observaron como estos estudiantes, empleaban exclusivamente reacciones directas cuando el mal comportamiento respondía a niveles bajos de indisciplina y empleaban una combinación de reacciones directas e indirectas cuando el mal comportamiento resultaba severo.
Como podemos observar, han sido pocos los trabajos que han analizado la relación existente entre los diferentes estilos de enseñanza y el comportamiento disciplinado en el ámbito educativo. En este sentido, Lewis (2001) encontró que tanto el estilo como las técnicas de disciplina empleadas por los profesores en las clases guardan relación con elementos tales como la responsabilidad de los estudiantes, actitudes hacia el trabajo escolar y la distracción en el trabajo, indicando, además, que las técnicas empleadas consistentes en la discusión, compensación por el buen comportamiento e implicación de los alumnos en la toma de decisiones, incrementan la disciplina en el aula.
Sin embargo, a pesar de las investigaciones existentes sobre el comportamiento indisciplinado del alumno, Kulinna, Cothran y Regualos (2003) defienden la existencia de serios defectos en la mayoría de ellas. En primer lugar un profesor o adulto observador no puede ser consciente de la totalidad de situaciones que ocurren durante una clase. Kounin (1970) explica este problema mediante el término "fenómeno multi-acontecimiento", radicando la dificultad en el hecho de que el profesor no puede controlar dicha complejidad. En segundo lugar, algunos alumnos prueban esconder su mal comportamiento frente al profesor dentro del aula (Hastie y Siedentop, 1999), tratando de camuflar o disfrazar su verdadero comportamiento ante el docente. Supaporn (2000) aludió esta conducta en uno de sus estudios al tomar notas de campo para identificar algunos comportamientos de estudiantes en diferentes situaciones de la clase. En tercer lugar, los profesores, fundamentalmente los inexpertos, pueden aferrarse a falsas expectativas acerca de lo que sucede o debería suceder en su clase (Fernández-Balboa, 1990). Tal y como ocurre con los profesores, los alumnos se encuentran activamente involucrados en la interpretación e influencia de los ambientes de aprendizaje desde su propia y única perspectiva (Nicholls, 1992). En este sentido, con el fin de comprender la acción de los alumnos en el contexto de Educación Física, los educadores deben comprender la perspectiva tomada por sus alumnos sobre los eventos ocurridos durante la clase, así como diferenciar su perspectiva personal respecto a la de sus alumnos.
Juan Antonio Moreno Murcia * Eduardo Cervelló Gimeno *
*Celestina Martínez Galindo, Néstor Alonso Villodre *
e premte, 7 shtator 2007
Propósitos formativos de la educación física escolar
Propósitos Formativos de la Educación Física Escolar
Cada vez son más numerosas las personas que reclaman una Educación Física basada en el disfrute conciente de la relación que se establece con el cuerpo y el movimiento más que en el logro del rendimiento motor.
Una Educación Física integradora que respete las diferencias entre los individuos posibilitando la máxima participación de todos, que ofrezca, como principal argumento para la participación, la motivación intrínseca que representa el placer que proporciona la propia actividad física. Una Educación Física ... con contenido.
Este replanteo, debería tener en cuenta la construcción de un proyecto que considere:
· el establecimiento de objetivos significativos para el actor principal -el alumno- que reflejen la importancia de participar y disfrutar con la actividad física, sin lo cual es difícil el logro de otros objetivos.
· La selección de contenidos significativos, entendiéndolos como contenidos contextuados y con sentido para los alumnos.
· La generación de estrategias didácticas particulares que permitan hacer frente a la heterogeneidad / diversidad del grupo-clase y que, en el ámbito del deporte no sean selectivos en función de la habilidad requerida ni por las diferencias sexuales o físicas.
· El empleo de metodologías innovadoras que rompan, cuando sea necesario, con el esquema clásico: gesto técnico - táctica - juego deportivo.
· La evaluación inserta dentro del proceso de enseñanza, teniendo en cuenta sus distintos momentos, tipos y funciones:
o la evaluación diagnostica para observar a los reales actores del hecho educativo, los alumnos; la evaluación formativa para brindar información a docentes y alumnos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje; y la evaluación sumativa para valorar el aprendizaje y no, necesariamente, como acreditación. (entendiendo que la misma no siempre es acreditación).
o para ello la evaluación basada más que en la ejecución de tests de rendimiento deportivo y/o motor, en la observación directa de la tarea realizada por el alumno y la actividad del alumno y el grupo contextuada.
· la opinión del alumnado respecto de la enseñanza y del aprendizaje, en sentido amplio, desde la elección de los contenidos hasta los criterios de evaluación.
En relación con este planteo consideramos necesario repensar los propósitos formativos de una educación física con significado social y cultural, revalorizada en sus prácticas y en el lugar que ocupa en la formación de los ciudadanos.
En función de ello pueden plantearse los siguientes propósitos formativos de la educación física escolar:
· Brindar a los alumnos a lo largo de la trayectoria escolar, una diversidad de experiencias motrices que posibilite la resolución de situaciones motoras de diversa índole;7
· Promover el conocimiento del cuerpo propio, las posibilidades de éste en relación con el medio físico y en relación con los demás, a través de la práctica de actividades físico - deportivas - expresivas;
· Enseñar a administrar / conducir / gestionar la actividad física personal y enseñar a intervenir sobre uno mismo por medio de una práctica físico - deportiva - expresiva autónoma;
· Promover la apropiación de una cultura física crítica que posibilite indagar los sucesos de la vida cotidiana relacionados con la actividad física propia y/o de otros y los hechos deportivos desde dimensiones múltiples.
Así planteados los propósitos, presentan dos grandes retos para los profesores de Educación Física escolar:
· contribuir al desarrollo personal,
· y enseñar contenidos significativos desde el punto de vista social
Con respecto al desarrollo personal el objetivo de aprendizaje fundamental es que los alumnos logren una disponibilidad corporal y motriz adecuada, para poder utilizar libremente el propio cuerpo y, desde la comprensión de la existencia de más de un lenguaje8, poder llevar a cabo conscientemente una comunicación con el/los otro/s que incluya e integre el lenguaje corporal.
Para ello, es necesario confrontar a nuestros alumnos con el conjunto de actividades físico - deportivas - expresivas posibles. La especificidad de este conjunto depende de variables tales como: la edad de los alumnos, el contexto (región, municipio), la escuela, etc.
Con respecto a la significatividad social, corresponde a la Educación Física transmitir conocimientos fundamentales para entender la cultura del cuerpo y de las actividades físico - deportivas - expresivas en la mayor diversidad de manifestaciones. Esta significatividad se presenta desde la posibilidad de apropiación de la cultura física -deportiva, entendiendo a la cultura como una producción humana y a la escuela como una institución social que ha sido creada para la transmisión de dicha cultura.
Potenciar la calidad del capital corporal, es otra de las cuestiones que contribuye a definir la significatividad social de la Educación Física. Este logro de la calidad del capital corporal y su gestión es un objetivo que cobra sentido cuando el alumno participa activamente de sus aprendizajes. Otorgar al alumno, gradualmente, y en función de las posibilidades, un mayor protagonismo y un aumento paulatino de la autonomía en el aprendizaje lleva aparejado un reconocimiento de la importancia manifiesta que esta participación tiene para una Educación Física repensada desde un marco de acción distinto. Tener en cuenta la significatividad social no significa perder de vista el lugar personal del alumno y con esto, sus opiniones, pareceres, reflexiones en relación con la importancia que para él pueda tener nuestra enseñanza y su aprendizaje
Una Educación Física integradora que respete las diferencias entre los individuos posibilitando la máxima participación de todos, que ofrezca, como principal argumento para la participación, la motivación intrínseca que representa el placer que proporciona la propia actividad física. Una Educación Física ... con contenido.
Este replanteo, debería tener en cuenta la construcción de un proyecto que considere:
· el establecimiento de objetivos significativos para el actor principal -el alumno- que reflejen la importancia de participar y disfrutar con la actividad física, sin lo cual es difícil el logro de otros objetivos.
· La selección de contenidos significativos, entendiéndolos como contenidos contextuados y con sentido para los alumnos.
· La generación de estrategias didácticas particulares que permitan hacer frente a la heterogeneidad / diversidad del grupo-clase y que, en el ámbito del deporte no sean selectivos en función de la habilidad requerida ni por las diferencias sexuales o físicas.
· El empleo de metodologías innovadoras que rompan, cuando sea necesario, con el esquema clásico: gesto técnico - táctica - juego deportivo.
· La evaluación inserta dentro del proceso de enseñanza, teniendo en cuenta sus distintos momentos, tipos y funciones:
o la evaluación diagnostica para observar a los reales actores del hecho educativo, los alumnos; la evaluación formativa para brindar información a docentes y alumnos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje; y la evaluación sumativa para valorar el aprendizaje y no, necesariamente, como acreditación. (entendiendo que la misma no siempre es acreditación).
o para ello la evaluación basada más que en la ejecución de tests de rendimiento deportivo y/o motor, en la observación directa de la tarea realizada por el alumno y la actividad del alumno y el grupo contextuada.
· la opinión del alumnado respecto de la enseñanza y del aprendizaje, en sentido amplio, desde la elección de los contenidos hasta los criterios de evaluación.
En relación con este planteo consideramos necesario repensar los propósitos formativos de una educación física con significado social y cultural, revalorizada en sus prácticas y en el lugar que ocupa en la formación de los ciudadanos.
En función de ello pueden plantearse los siguientes propósitos formativos de la educación física escolar:
· Brindar a los alumnos a lo largo de la trayectoria escolar, una diversidad de experiencias motrices que posibilite la resolución de situaciones motoras de diversa índole;7
· Promover el conocimiento del cuerpo propio, las posibilidades de éste en relación con el medio físico y en relación con los demás, a través de la práctica de actividades físico - deportivas - expresivas;
· Enseñar a administrar / conducir / gestionar la actividad física personal y enseñar a intervenir sobre uno mismo por medio de una práctica físico - deportiva - expresiva autónoma;
· Promover la apropiación de una cultura física crítica que posibilite indagar los sucesos de la vida cotidiana relacionados con la actividad física propia y/o de otros y los hechos deportivos desde dimensiones múltiples.
Así planteados los propósitos, presentan dos grandes retos para los profesores de Educación Física escolar:
· contribuir al desarrollo personal,
· y enseñar contenidos significativos desde el punto de vista social
Con respecto al desarrollo personal el objetivo de aprendizaje fundamental es que los alumnos logren una disponibilidad corporal y motriz adecuada, para poder utilizar libremente el propio cuerpo y, desde la comprensión de la existencia de más de un lenguaje8, poder llevar a cabo conscientemente una comunicación con el/los otro/s que incluya e integre el lenguaje corporal.
Para ello, es necesario confrontar a nuestros alumnos con el conjunto de actividades físico - deportivas - expresivas posibles. La especificidad de este conjunto depende de variables tales como: la edad de los alumnos, el contexto (región, municipio), la escuela, etc.
Con respecto a la significatividad social, corresponde a la Educación Física transmitir conocimientos fundamentales para entender la cultura del cuerpo y de las actividades físico - deportivas - expresivas en la mayor diversidad de manifestaciones. Esta significatividad se presenta desde la posibilidad de apropiación de la cultura física -deportiva, entendiendo a la cultura como una producción humana y a la escuela como una institución social que ha sido creada para la transmisión de dicha cultura.
Potenciar la calidad del capital corporal, es otra de las cuestiones que contribuye a definir la significatividad social de la Educación Física. Este logro de la calidad del capital corporal y su gestión es un objetivo que cobra sentido cuando el alumno participa activamente de sus aprendizajes. Otorgar al alumno, gradualmente, y en función de las posibilidades, un mayor protagonismo y un aumento paulatino de la autonomía en el aprendizaje lleva aparejado un reconocimiento de la importancia manifiesta que esta participación tiene para una Educación Física repensada desde un marco de acción distinto. Tener en cuenta la significatividad social no significa perder de vista el lugar personal del alumno y con esto, sus opiniones, pareceres, reflexiones en relación con la importancia que para él pueda tener nuestra enseñanza y su aprendizaje
e enjte, 12 korrik 2007
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